Espacios de ciencia para los más pequeños - Elige Educar

Espacios de ciencia para los más pequeños

Inicio » Cómo aprenden los niños » Espacios de ciencia para los más pequeños

Espacios de ciencia para los más pequeños

¿Cómo abordar la ciencia durante los primeros años de vida? Descubre esto y mucho más en el siguiente reportaje de REVEDUC.

Escrito por: Fuente Externa

junio 16, 2017

0
Foto:

REVEDUC

Montserrat Pedreira (España), Nora Bahamondes (Argentina) y Rosa Nidia Tuay Sigua (Colombia) participaron en el seminario internacional “El pensamiento científico en la formación inicial y permanente de educadores de párvulo”, organizado por la Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Católica de Chile. Allí dieron a conocer las últimas tendencias pedagógicas para acercar la ciencia a los niños desde sus primeros años de vida.

La mejor estrategia para acercar la ciencia a los niños es dándoles múltiples oportunidades de exploración y, a medida que crecen, de experimentación. Basta con reflexionar ante la imagen de un niño de dos años jugando con una lupa. Para muchos, esto podría responder a la simple curiosidad que provoca un objeto desconocido, pero este acercamiento con la lupa lo puede llevar, a través de juego, a aprender.

”¿Cómo va a aprender un niño a usar la lupa? ¿Cómo va a entender que no debe ponérsela en el ojo ni tampoco encima del objeto? Si le dijéramos a un grupo de niños: ‘Vamos a hacer una clase para aprender a usar la lupa, tómenla así y luego…’. ¡Eso no tiene sentido! Tenemos que poner a su alcance instrumentos de la vida normal, para que ellos exploren. Un niño que juega con la lupa, que la pone en distintas posiciones y observa lo que pasa, finalmente va a encontrarle sentido”, explico la investigadora catalana Montserrat Pedreira.

Y agregó que los educadores no deben sentir temor frente al desorden que este tipo de actividades pueda provocar en la clase. tenemos que romper la idea de que aprender tiene que ver con el silencio. Los niños están en movimiento, reaccionando constantemente entre ellos y con los adultos, y eso no tiene por qué ser sinónimo de caos. Si les dicen que su clase es ruidosa, hay que defender la actividad diciendo que es ‘ruido de calidad’, porque es ruido orientado al aprendizaje”

Ese tipo de reflexiones fueron hechas en el marco del seminario internacional “El pensamiento científico en la formación inicial y permanente de educadores de párvulo”, a cargo del profesor Mario Quintanilla y organizado por la Facultad de Educación de la PUC (Pontificia Universidad Católica de Chile). Participaron también como expositoras Nora Bahamondes (Argentina) y Rosa Nidia Tuay Sigua (Colombia), quienes al igual queMontserrat dieron a conocer las últimas tendencias internacionales para acercar la ciencia a los niños desde la primera infancia.

Espacios generadores de conocimiento

Según Montserrat Pedreira, en Cataluña existe un movimiento importante de innovación en las escuelas, y “una de las cosas que ha comenzado a ocurrir es el abandono de los conceptos ‘mi sala’, ‘mis niños’, ‘mi tiempo’ para pasar a modificar una parte del tiempo escolar y convertirlo en momentos en que las salas se transforman en espacios temáticos: de ciencia, de arte o de expresión corporal. Los niños circulan por éstos de manera libre y van actuando con los materiales que encuentran. Esto ha sido un cambio muy gratificante para las maestras y los niños que lo viven de manera positiva”.

La preocupación de la experta es que este cambio no se puede hacer de cualquier manera. “No porque alguien ponga cuatro hojas, un poco de arena y un juego con agua, se estará haciendo ciencia con los niños. El desafío es cómo hacemos para que estos espacios de ciencia, donde los niños actúan con libre elección, se conviertan en sitios realmente educativos”, señaló.

Por ello, cuenta que en su universidad (UManresa, en Cataluña) han puesto en marcha un proyecto -que la llena de orgullo- y que consiste en la creación de un espacio de ciencias, llamado “Lab 0_6”, abierto para niños y niñas de hasta seis años. Son 200 m 2 en los cuales instalaron variadas propuestas o actividades, todas las cuales tienen que ver con el ámbito de la ciencia. Por ejemplo: un arenero está lleno de conchas y restos de animales que viven en el mar. También hay un lugar lleno de rocas, otro con lupas y una biblioteca con libros y otros materiales.

-“¿Qué entendemos nosotros por un espacio de ciencia? Pues sencillamente un espacio configurado, que se dispone por propuestas que se encierran en sí mismas, fáciles de modificar y donde los niños tienen libre elección, es decir, van a donde quieren, con quien quieren y el rato que quieren – afirma la investigadora-. Esto requiere una intervención del adulto, no en el sentido de ‘yo para todo’, sino respetando lo que hacen los niños porque estamos convencidos que ellos son capaces e inteligentes, por eso actúan de manera decidida y a veces nos sorprenden. Si tratamos de entenderlos, siempre hay una lógica detrás de lo que hacen. El adulto debe mirar mucho a los niños y decidir cuando intervenir y cuando no”.

“Tenemos que romper la idea de que aprender tiene que ver con el silencio. Los niños están en movimiento y eso no tiene por qué ser sinónimo de caos. Si les dicen que su clase es ruidosa, hay que defender la actividad diciendo que es ‘ruido de calidad’, porque es ruido orientado al aprendizaje”. Montserrat Pedreira Álvarez, Doctora en Educación (España)

La ciencia de los niños no es la ciencia de los laboratorios

Las propuestas del “Lab 0_6” están hechas con material cotidiano. “Somos conscientes de que en las escuelas no hay grandes laboratorios ni mucho dinero. La ciencia de los niños no es la ciencia de los laboratorios, es la ciencia cotidiana, de las cosas que pasan, que nos hacen surgir preguntas. Entonces, el material que usamos siempre es muy fácil de conseguir”, explica Montserrat Pedreira.

Pero, al mismo tiempo, ese material cotidiano es de calidad pues, tal como destaca la experta, los niños merecen igual que los adultos que las lupas funcionen, que no estén rayadas, que los legos tengan las piezas que deben tener y que todo esté en buenas condiciones.

“Si bien estas experiencias funcionan sin que nadie diga a los niños qué hacer, actúan bajo su criterio, tampoco deben ser un caos porque entonces no tenemos espacios de aprendizaje. Tiene que haber un cierto clima de tranquilidad que favorezca que se puedan concentrar en aquello que les ha llamado la atención. Ése es un aspecto importantísimo que debiera conseguirse”, afirma.

Algunos requisitos que deberían tener todas las propuestas o actividades para convertirse en experiencias de aprendizaje:

1) Constituir un desafío para los niños, donde el juego cumple un rol crucial. “Hemos descubierto que una propuesta con reto, con sorpresa, con misterio, con pregunta, siempre engancha más a los niños. Y el juego es una actividad natural de ellos, por lo tanto nos interesa muchísimo que lo vivan como un juego”, señala Montserrat Pedreira.

2) Tener un concepto científico detrás. Por ejemplo, en un acuario, se busca que los niños se hagan preguntas sobre las relaciones entre los seres vivos y su medio: ¿Los peces son todos iguales?, ¿Cómo pueden vivir adentro del agua?, ¿Los peces hacen caca o pipí?, ¿Cómo puede vivir una planta adentro del agua? En otras actividades el concepto científico será la luz o la relación entre el peso y el movimiento.

3) Tener sentido para los niños sin que ellos tengan que esperar que venga un adulto para saber qué hacer. Cada actividad por sí misma debe sugerir a los niños una serie de posibles acciones.

El adulto debe tener una intención clara de qué quiere que suceda con cada propuesta. “Una pregunta que me encanta para las educadoras de infantil es: ‘¿Qué quieres que pase con esa actividad?’ Así, puede valorar el material y lo puede cambiar si es necesario. Entonces, tenemos que tener claridad al respecto, pero esto no debe ser tan reestrictivo en términos de suponer que el niño solo puede apretar un botón o una palanca como ocurre en algunos museos interactivos. No queremos eso. Queremos una propuesta que de posibilidades de respuestas abiertas, y a menudo posibilidades que nos sorprendan porque los niños no siempre hacen lo que nosotros queremos”, dice la experta.

Por otra parte, en “Lab 0_6” se han incorporado también actividades para niños de primer ciclo básico. Por ejemplo, una estructura con partes fijas y canales que se mueven, donde al interior puede transitar una pelota. “Si vemos a una niña ahí, veremos que con la mirada está anticipando por donde quiere que vaya la pelota. En ese momento en que hay una intención de intervenir la realidad con una finalidad, entendemos que aquí ya no hay juego exploratorio, sino experimentación entendida como procedimiento científico: tengo una intención, actúo sobre la realidad, miro qué pasa, veo si consigo lo que quiero y voy actuando, modelando mi acción, hasta conseguir lo que quiero. Esto nos interesa muchísimo en los niños, queremos que hagan experimentación también. En definitiva, que tengan múltiples oportunidades de exploración y de experimentación”.

El inicio de la escolaridad: Modelización científica

Rosa Nidia Tuay Sigua 2 , Licenciada en Física y Magíster en Docencia de la Física, y Nora Bahamonde 3 , Licenciada en Ciencias Biológicas y Magíster y Doctora en Didáctica de las Ciencias Experimentales, coinciden con Pedreira en lo esencial que es para los niños la experimentación, pues es el punto de partida de múltiples preguntas.

“¿Qué tipo de acciones se deben desarrollar como prácticas de aula para la enseñanza de las ciencias en educación infantil? Debemos originar actividades que abran inquietudes, incertidumbres, aumentando la comunicación y capacidad de crear e innovar –afirma Rosa Nidia Tuay Sigua-. Pero, ¿cómo se logra esto? La formación en ciencias no solamente parte de los conceptos. Es fundamental trabajar los fenómenos, porque cuando los comprendemos podemos dar cuenta de todas las relaciones que se construyen en su campo explicativo y generar prácticas de aula significativas para los estudiantes”.

Y agrega: “El trabajo de los científicos ha sido la búsqueda de regularidades, de patrones, que permitan construir un mundo explicativo. Lo que buscamos es que los profesores vayan configurando las pautas que han permitido el avance de la formación del conocimiento científico y que impulsan a los niños a seguir explorando este mundo de posibilidades”

¿Y cómo enfrentan ese reto? Una manera de trabajar con los niños, explica Rosa Nidia Tuay, es buscar causalidades, es decir, qué provoca un fenómeno (por ejemplo, la lluvia), por qué se produce, y a través de diferentes condiciones de codificación que pueden ser símbolos o analogías, pasar a un sistema formal. Luego, mirar qué implicaciones tiene ese sistema formal que se puedan traducir a través de modelos. Y finalmente, observar nuevamente el fenómeno para así construir una explicación científica.

En ese contexto, Nora Bahamondes se hizo la siguiente pregunta: ¿qué lugar ocupa hoy en las aulas la enseñanza de las Ciencias Naturales, tanto a nivel inicial como primario? “En Argentina no estamos conformes con el lugar que tiene. Hay varios argumentos que se esgrimen para justificar su ausencia o la escasez de su presencia. Por un lado, la convicción de muchos docentes y comunidades de padres de que los niños primero deben enfocarse en el aprendizaje de la lectura, la escritura, las habilidades matemáticas, para recién después comenzar a aprender Ciencias Naturales. Y por otro, hay una representación social construida acerca de las capacidades cognitivas que deberían tener los niños y las niñas para aprender ciencias. Esto se asocia con una dificultad especial que impondría la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias desde estas miradas”.

“¿Qué tipo de acciones se deben desarrollar como prácticas de aula para la enseñanza de las ciencias en educación infantil? Debemos originar actividades que abran inquietudes, incertidumbres, aumentando la comunicación y capacidad de crear e innovar. Pero, ¿cómo se logra esto? La formación en ciencias no solamente parte de los conceptos. Es fundamental trabajar los fenómenos”. Rosa Nidia Tuay Sigua, Magíster en Docencia de la Física (Colombia)

Pero desde su perspectiva, la de su equipo de investigación y según las corrientes más modernas y actualizadas en relación a la enseñanza de las ciencias, estos argumentos se basan en supuestos asociados con los antiguos modelos de transmisión – recepción, donde se otorgaba un papel central a los docentes y se dejaban en último lugar las posibilidades o capacidades cognitivas de los niños. “En los proyectos que hemos desarrollado en Argentina y otros países, vemos que los niños preguntan, imaginan, observan, registran, utilizan el lenguaje oral o escrito, dibujan, construyenmaquetas para explicar cómo funciona el mundo”.

Y es aquí donde surge con fuerza la “modelización científica”, que es un proceso que se puede aplicar desde el inicio de la escolaridad y para el cual se requiere:

– Interactuar con los fenómenos:  observar, experimentar, generar preguntas significativas, identificar su relevancia, obtener evidencias. “Tenemos que establecer un puente, una conexión, entre el mundo cotidiano que se les presenta como problemático, a veces inabarcable y los modelos teóricos que desde la ciencia se han construido para explicarlo. Esto significa en la escuela, y también en el jardín de infantes, dentro y fuera de las aulas, interactuar directamente con los fenómenos”, dice Bahamondes.

– “Dar sentido” a lo que se observa a partir de elaborar anticipaciones, identificar regularidades, imaginar modelos explicativos, hacer inferencias, inventar nuevas entidades para explicarlo.

– Explicar, argumentar, evaluar, actuar, probar nuevos caminos o intervenciones, comunicar y buscar consensos, en la clase.

– La última etapa sería generalizar y aplicar el modelo aprendido y construido a nuevas situaciones en las cuales tenga sentido y significado.

Ya existen materiales educativos para los docentes en esa línea, que fueron pensados como secuencias de actividades que permiten paso a paso ir haciendo modelización. Y que se pueden descargar desde los sitios web:

https://coleccion.educ.ar/coleccion/ CD23/contenidos/escuela/textos/ index12.html
https://coleccion.educ.ar/coleccion/ CD23/contenidos/escuela/textos/ pdf/alumnoInicial.pdf

“Los niños y los científicos comparten una cuestión fundamental, que es pensar teóricamente acerca del mundo. Es decir, hacen un esfuerzo cognitivo para pensar el mundo a través de modelos. Los modelos infantiles son iniciales y nuestra tarea como educadores es intentar acercarlos, a través de experiencias y tensión con la realidad, a los modelos científicos porque son más potentes y generalizadores”, concluye.

“En los proyectos que hemos desarrollado en Argentina y otros países, vemos que los niños preguntan, imaginan, observan, registran, utilizan el lenguaje oral o escrito, dibujan, construyen maquetas para explicar cómo funciona el mundo”. Nora Bahamonde, Doctora en Didáctica de las Ciencias Experimentales (Argentina)

A recuperar las historias de los científicos.

“Durante el tiempo que pasé en Cambridge no me dediqué a ninguna actividad con tanta ilusión, ni ninguna me procuró tanto placer como la de coleccionar escarabajos. Lo hacía por lamera pasión de coleccionar, ya que no los disecaba y raramente comparaba sus caracteres externos con las descripciones de los libros, aunque, de todos modos, los clasificaba. Voy a dar una prueba de mi entusiasmo: un día, mientras arrancaba cortezas viejas de árboles, vi dos raros escarabajos y tomé uno con cada mano; entonces vi a un tercero de otra clase, que no me podía permitir perder, así que metí en la boca el que sostenía con la mano derecha. Pero ¡ay!, expulsó un fluido intensamente ácido que me quemó la lengua, por lo que me vi forzado a escupirlo, perdiendo este escarabajo, y también el tercero”. Fuente: “Charles Darwin, El naturalista del Beagle”, de Eduardo Wolovelsky. Biólogo egresado de la Universidad de Buenos Aires

La Doctora en Didáctica de las Ciencias Experimentales, Nora Bahamondes, señala que este libro es un excelente material para trabajar con niños de diferentes edades y pone énfasis en la necesidad de recuperar las historias de científicos insertándolas en las secuencias de actividades didácticas. “En este caso, el personaje al estar impedido de recolectar un tercer escarabajo porque tenía las dos manos ocupadas no tuvo mejor idea que ponérselo en la boca. Esto lo que hace es generar empatía, en el sentido de que Darwin también fue un niño, como todos los niños que aprenden ciencia hoy”.

El libro “Charles Darwin, El naturalista del Beagle” lo puede descargar  AQUÍ
Más libros con historias de científicos AQUÍ

Fuentes:

“Espacios de ciencia para los más pequeños”, Revista REVEDUC N° 378/2017, Ministerio de Educación.

¿QUÉ TE PARECIÓ ESTA NOTICIA?

1 estrella2 estrellas3 estrellas4 estrellas5 estrellas (3 votos, promedio: 5,00 de 5)
Cargando…
2017-11-24T10:47:40+00:00 junio, 2017|Cómo aprenden los niños|0 Comments

Leave A Comment